אורית-קלייר

הדבר הפך כה מקובל וסטנדרטי, עד שהוא רוטיני, ובעצם אוטומטי. כידוע, מהלכים ארגוניים שהם אוטומטיים טומנים בחובם כשלים ואף סכנת הישרדות בשוק תחרותי ומשתנה תמידית. לכן, חובה על כל העוסקים בהדרכה, לעצור לרגע ולחשוב מחדש: האם אכן זו השאלה שיש לשאול?

אין חולק על הצורך הארגוני הממשי במדידת ההדרכה. הבעיה שאנו מבקשים להציג היא אופן הביצוע המקובל:

1. הסתמכות על דיווח-עצמי של המשתתפים.

2. התכווננות למידת שביעות רצונם, הישירה והעקיפה.

לכאורה, מי יכול למדוד טוב יותר את הצלחת ההדרכה מאשר העובד-המשתתף עצמו? בחינה מעמיקה מעלה שדווקא העובד הוא לרוב העד הכי לא מהימן למדוד את עצמו!

דיווח-עצמי של המשתתפים מניח באופן סמוי את ההנחות הבאות:

א. לעובד יש יכולת לביצוע אינטרוספקציה (התבוננות פנימה) בכלל, וכנה בפרט

ב. לעובד יש רמה נדרשת של מודעות לעצמו, לקשייו, לחסמיו, לצרכיו העמוקים, ליחסיו עם הסביבה וכד'

ג. העובד הוא בעל יכולת לקיחת אחריות מתקדמת כך שיש ביכולתו לעשות את ההבחנה הנדרשת בין הישגי/קשיי הלמידה הנובעים מן החלקים טעוני השיפור שלו עצמו, לבין אלה הנובעים מאיכות ורלוונטיות התכנים, ההנחייה והאירוח (עליהם הוא נשאל).

אולם, האם מציאותי להניח הנחות אלה? האם ניתן לנו לומר בלב שלם שאצל העובד הממוצע (בכל הדרגים!) הן אכן מתקיימות, ועוד ברמה הנדרשת לגזירת מסקנות מהימנות? הרי פסיכולוגים ומטפלים אחרים, כמו גם אנשי הדרכה, משאבי אנוש ויועצים, לומדים ומתאמנים שנים על-מנת להגיע ליכולות אלה, וגם אז הם לעולם אינם חפים מהטיות. אז כיצד ניתן לצפות לכך, ולו באופן סמוי, מעובדים שזו כלל אינה התמחותם?

בנוסף, ההסתמכות על דיווח-עצמי מניחה יכולות נוספות: היכולת לנתח את תהליכי הלמידה של עצמי, להכיר בתרומה של ההדרכה הנוכחית, להעריך את השפעה על תיפקודי ו/או תפיסותי, וכל זאת – בזמן אמת כמעט. כאן נפגמת מהימנות הדיווח-העצמי שוב, ברמה האובייקטיבית והסובייקטיבית כאחד.

ברמה האובייקטיבית, קיים פרדוכס: דווקא הלמידה האולטימטיבית עשויה להיות הסמויה ביותר מן הלומד! זאת משום שלמידה היא תהליך המערב שני שלבים משלימים: אסימילציה (assimilation) ואקומודציה (accommodation).

בשלב הראשון המוח קולט את הגירויים החדשים ומערב אותם עם הידע הקיים, ובשני הוא מתאים את הישן לחדש ואת החדש לישן. כלומר, סופו של התהליך הוא בכך שנוצר ידע אחד חדש, אשר הגבולות בין מרכיביו הישנים לחדשים מטושטשים או אף מחוקים לחלוטין. במקרה כזה הרי שהלמידה עברה תרגום והפכה לטבע חדש אצל העובד.

ונניח שהעובד ידע לזהות את הטבע החדש הזה אצלו – עדיין, האם באמת ניתן יהיה לו להבחין מה בדיוק תרם לשינוי? מה חלקה של התפתחותו הטבעית שהיתה קורית בכל מקרה, ומה חלקה של ההדרכה? חשבו על עצמכם: האם אתם באמת יכולים לפרק כל סוג ידע/למידה שיש בכם ולהעיד בדיוק ממה נבעו?

נראה שאירועים מעצבים ומשמעותיים אכן מאפשרים זאת, ברמות משתנות. לבטח שיטות מחקר מדעיות יכולות לתרום לכך. אך ביומיום, ב"שוטף", ה"פירוק" הזה של הלמידה למרכיביה הוא פחות אפשרי, לא מציאותי ואולי אף לא ממש רלוונטי.

כלומר, כשאנו מבקשים מן העובד להעיד האם עבר למידה בהדרכה בה השתתף, ומה בדיוק תרם לה, יתכן שאנו מבקשים ממנו – אובייקטיבית – את הבלתי אפשרי.

ומה בדבר משכו של תהליך הלמידה? חשבו שוב על עצמכם: האם לא קורה לכם שרק שנים לאחר התנסות כלשהי, פתאום, בדיעבד, הכרתם בערכה? כלומר, עיתוי הדיווח העצמי מטה אף הוא – אובייקטיבית – את המדידה. וכל זאת טרם בחנו את אפקט הראשוניות (primacy) והאחרוניות (recency), ואת ה"היסטוריה" של ארועים בולטים בזמן ההדרכה… והיריעה קצרה מלהמשיך ולפרט.

ומה בדבר כל ההטיות הסובייקטיביות? כל מי שעוסק בהדרכה יכול להעיד על הקושי הרגשי הממשי שיש לעובדים רבים (שוב: בכל הדרגים!) להודות בלמידה. נראה שההודאה מהווה איום סמוי על איכות העובד ותיפקודו עד כה. לפיכך, להודות שלמדתי, מקביל להודאה בכך שקודם לא למדתי, לא ידעתי ואולי גם ביצעתי לא נכון.

באופן פרדוכסלי, נראה שדווקא אותם עובדים שהכי צריכים הדרכה, כי אינם אוטו-דידקטים מטבעם, הכי ייטו שלא להכיר בתרומתה! זאת, משום שעבורם, האיום הלא-מודע הזה הוא חזק במיוחד.

בשילוב גורמים אישיותיים כמו חוסר יכולת לפרגן (לארגון, למנחה, ואולי אף לעצמי), רגשי נחיתות וחרדות, מתגבש דפוס פרדוכסלי נוסף לפיו: אסור לי להודות שלמדתי דווקא כשבאמת למדתי! שהרי רק אדם "גדול" מכיר בכך שהוא לעיתים "קטן", בעוד שאדם "קטן", חייב להוכיח כל העת שהוא "גדול".

הטיות אלה נחשפות, בין השאר, בסתירות מהותיות המתגלות לעיתים קרובות בשאלוני המשוב עצמם. למשל: העובד נותן את הציון הגבוה ביותר לרלוונטיות התכנים ואיכותם, למציאותיות התירגול, לאיכות המנחה ואף האוכל. אך בשאלה: "האם למדת?" הוא עונה "לא!" במקרה הרע ו"לא חידש לי דבר" או "אולי קצת חידד את מה שידעתי", במקרה הטוב.

כשעובד יוצא מהדרכה ואומר "היה נהדר!" הארגון מרוצה. אך האם בצדק? אנו מבקשים להציע שדווקא אז עלינו לדאוג!

מובן, שאם ההדרכה נדרשת לצורך השגת שביעות רצון מקומית, מדידתה של זו היא לגיטימית בהחלט. אך בתהליכי עומק שמטרתם למידה המקדמת את מטרות הארגון – יתכן שדווקא ההיפך הוא הנכון…

אין ספק שלמידה שיש בה הנאה היא ראויה. אולם, ראוי לבחון את השאלות הבאות:

1. האם שביעות רצון בהכרח מעידה על למידה?

לאור כל ההטיות שסקרנו לעיל, נראה שמותר להסיק שהתשובה היא לא. יתירה מכך, לעיתים אף ייתכן שהיא מעידה על חוסר למידה! שהרי אם לא התקיימה למידת-אמת הרי שלא היה עלי כל איום, לא נדרשתי לשנות הרגלים, לא התעמתו עמי על התנהגותי ולא חשפו או איתגרו את הנחות היסוד הסמויות שלי. בקיצור: "היה כיף"…

|
2. מן הצד השני, האם אי-שביעות רצון מעיד על אי-למידה?

ממש לא. מתוך ההסכמה שלמידת-אמת הינה תהליך של שינוי הרגלים, הרי שהיא אמורה ואולי אף צריכה "לכאוב", להיות לא נוחה, לעורר תהיות, לבלבל – מעצם מהותה! וכך, ייתכן שאני יוצאת מן ההדרכה לא שבעת רצון, דווקא משום שכן נחשפתי לכשלים שלי, ומתוך כך תיווצר, או כבר נוצרה, למידה.

בנוסף, חייבים להודות שעובדים רבים באים עם מעין עצלות מובנית להדרכה. הם מבקשים מפלט מרגיע מלחצי היומיום והזדמנות לגיבוש חברתי, גם כשמוגדר מראש שאלה אינן המטרות. כך, הכוונה ללמידת-אמת בזמן ההדרכה עלולה ליצור שוב אי-שביעות רצון ולהטות את המדידה שבסופה.

אם כך, נמשיך ונציע, שלעיתים, ההתכווננות הארגונית למדידת שביעות רצון העובדים מן ההדרכה, עלולה להיות דווקא מכשול בלמידת-אמת! והפעם, דווקא מכיוון המנחים. תרבות הדרכתית של "האם את/ה מרוצה?" מניבה הימנעות מ"טיפולי שורש" ועימותים אפקטיביים, ומחזקת בריחה ל"כיף". הדבר נכון לגבי מנחים חיצוניים ופנימיים כאחד: הראשונים – מתוך חרדה למוניטין שלהם ולפרנסתם, האחרונים – מתוך חרדה למעמדם הפוליטי בארגון.

לסיכום, לעיתים נראה שהדאגה הכנה לרווחת העובד ולמענה על צרכיו, הלכה כבר רחוק מידי והיא גורמת לנו לעיתים להיות חרדים לשביעות רצונו, יותר מאשר ללמידת-האמת אותה עליו לעבור לטובת צרכי הארגון.

ואגב, סחף זה מקביל לחלוטין למתרחש בעולם הפרטי של כל הורה: הדאגה לשביעות רצונו של הילד בטווח הקצר, בצירוף קצת אשמה, קצת עצלות מעימותים וקצת לחץ חברתי, גורמת לשדרג לו שוב את הסלולארי ולקנות לו עוד נעלי ספורט מיובאות, אך פוגמת ביכולתו להתמודד עם תסכול ודחיית סיפוקים, ובכך, משבשת את חינוכו ותיפקודו לטווח ארוך. את הסחף הזה נראה שראוי לעצור.

איך? התשובה אינה פשוטה כלל ועיקר. זאת, משום שכל מעבר משיטה כמותית נוחה-אך-לא-מייצגת, כפי שהראינו כאן, מציע התקרבות אל שיטה איכותנית. זו מצריכה שעות עבודה רבות יותר וכח אדם שאינו תמיד בנמצא, או שאינו אפשרי כאשר מדובר באוכלוסיות גדולות המקבלות הדרכה שוטפת.

לכן, בינתיים, נבקש רק להציע מאמר זה כחומר למחשבה לשם עדכון / חידוד ואף שינוי החשיבה האסטרטגית, לצורך יצירת תרבות הדרכתית של למידת-אמת, גם על חשבון שביעות רצון מיידית, ותוך הקטנת המישקל של הדיווח-עצמי של המשתתפים בתוצאה.